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Construction de l'intelligence symbolique



Dans le développement de l'enfant selon Piaget, l’accès à la représentation et à la symbolisation se fait lors de la seconde année de la vie. Il faut en effet que la période sensorimotrice soit achevée pour permettre à l'enfant d'accéder à la représentation grâce à une image devenue mentale. La permanence de l'objet est nécessaire à cette étape. L'enfant entre alors dans une période dite d'intelligence symbolique pré-opératoire. L'enfant va pouvoir traiter les images comme des substituts de l'objet et il va pouvoir réellement penser en faisant des liens entre les images. Il va se comporter avec les images de la même façon qu'avec les objets au stade sensorimoteur.

L’image mentale se construit en fonction de l’appréhension et de la compréhension de l’individu, aussi elle sera fonction de ce que l’enfant aura intégré et digéré de la réalité. Comme toute construction dans le domaine de l’intelligence, celle-ci est active. Piaget dit que « les images mentales (…) résultent d’une imitation intériorisée, leur analogie avec la perception ne témoignant pas d’une filiation directe, mais du fait que cette imitation cherche à fournir une copie active des tableaux perceptifs ». La capacité de mise en représentation mentale s'inscrit donc progressivement dans le psychisme de l'individu.

La relation à la mère est fondamentale dans cette acquisition. La qualité des rencontres très précoces avec la mère et l'entourage maternant, va permettre à l'enfant d'intégrer en lui les capacités symbolisantes de la mère. Winnicott souligne le rôle de miroir primitif offert par la mère, dans son visage mais aussi dans toute sa présence. Bion souligne la fonction de la "rêverie maternelle" et sa capacité à recevoir et détoxiquer les angoisses primitives de l'enfant. (Voir Mélanie Klein ). Anzieu et son concept du moi peau, avec le fantasme de peau commune entre mère et enfant au départ, nous permet de comprendre comment la mère doit maintenir les excitations reçues par l'enfant à un niveau tolérable, exerçant  ainsi a fonction de pare excitation tant que l'enfant ne peut pas le faire.( voir  Anzieu
).

Lacan, quand à lui disait qu'"Il faut que la chose se perde pour pouvoir être représentée". Comme Freud l'indiquait dans son interprétation du jeu de la bobine, ou le jeu du fort-da. Un enfant, observé par Freud, joue avec une bobine, faisant tout à tour apparaitre et disparaitre cette bobine à l'aide d'une ficelle. C'est en 1920 que Freud remarque ce jeu autour des notions de présence et d'absence. La bobine apparait , l'enfant s'écrie "da" (la voilà en allemand). La bobine disparait et c'est un "o-o-o-o" que Freud entend comme "fort" (loin, parti en allemand). Freud relie ce jeu aux moments de présence et d'absence de la mère, qui est vécu comme un abandon et une détresse. L'enfant renverse alors la situation, devient actif, et à force de jouer avec la bobine arrive à imaginer que la mère absente existe toujours quelque part et va revenir. C'est cette situation de perte de de manque qui conduit au développement des fonctions de représentation.

Cette capacité à produire des images mentales va permettre de créer progressivement une sorte de réservoir de représentations. Ce dernier est personnel, lié à l'histoire de la personne, mais il se forme aussi par intégration progressive des représentations collectives, ensemble de représentations qui prennent un sens commun à toute une population traversée par différents symboles selon des critères socio-culturels: caste d'âge, associations, cultures ou races. Tout d'abord la pensée de l’enfant est égocentrique, pas incapacité de se décentrer, c’est à dire de prendre en compte le point de vue d’autrui, pour l'harmoniser avec le sien. L’égocentrisme va se réduire progressivement avec le développement et des images issues du groupe pourront être intégrées et agir dans le psychisme de l'individu comme un ensemble signifiant de symboles et de représentations mentales.

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